平易近國時期“書院”概念重塑的歷史考核
作者：劉明（湖南年夜學岳麓書院博士后）
來源：《北京年夜學教導評論》2020年第2期
時間：孔子二五七零年歲次庚子閏四月廿五日庚寅
耶穌2020年6月16日
摘要
從二十世紀二十年月開始，書院成為中國現代文明教導機構改造特別是現代學校改造的主要軌制和思惟資源，書院史研討也隨之興起。這股“書院熱”的社會佈景是西式學校軌制弊端的凸顯及其惹起的批評和反思，思惟佈景在于道爾頓制、導師制等東方教導理論的傳進，這兩方面配合形塑了新的書院概念；同時展開的書院史研討遭到這些原因的影響，通過各種方法暫時彌合了新書院概念與書院歷史實踐之間的割裂，并為新書院概念貢獻了歷史依據。這一重塑的書院概念成為中國教導史及教導理論中的主要典范，影響一向延續至今。
從二十世紀二十年月開始，書院逐漸成為教導界的“熱門話題”。將書院的軌制、精力要素與西式學校軌制特別是現代年夜學相融會成為中國教導改造的主要摸索之一，如康有為、章太炎、唐武功、蔡元培、梁啟超、胡適、毛澤東等皆參與此中。（具體參見劉琪：《書院研討與學校教導改造——五四時期教導界的一個熱門話題》，載《遼寧教導學院學報[社會科學版]》1991年第2期；丁鋼：《書院精力與中國現代年夜學的平易近族性》，載《高級教導研討》1995年第3期；肖高華：《略論平易近國學人“書院精力”與“舊式教導”融會思惟》，載《教導文明論壇》2017年第1期；陳平原：《年夜學何為》，北京年夜學出書社2006年版，第4—20頁。）其實踐情勢包含“以書院的優秀傳統改造現代年夜學”“模仿傳統書院創辦舊式書院”“融會書院與學校的長處創建新年夜學”等。［1］已有研討指出，平易近國學者中存在一種“幻想的、概念化的書院形式”，“所謂‘傳統精力’或‘文明精力’，不過是基于教導獨立、學術獨立的現實需求，通過歷史回溯和抽象而認同包養意思于自我獨特徵的知識或概念情勢”。［2］平易近國學界若何懂得書院成為需求探討的問題。平易近國時期的書院概念并非簡單地回歸傳統，而是在新的時代佈景下進行的重塑，可是這個概念重塑的歷史過程至今依舊缺少清楚的梳理，本文力圖在此問題上有所衝破。
一、社會佈景：西式學校軌制弊端的凸顯
隨著清末癸卯學制的出臺，加以科舉制之廢除，經辛亥鼎革及壬子癸丑學制等的實施，短短十數年間，西式學校教導軌制年夜躍進式發展，代替了中國舊式以科舉、官學、書院等為中間的教導體系。［3］各地書院或廢或改，不復本來臉孔，書院一詞也逐漸成為歷史上的名詞，淡出國人的思惟世界。但是西式學制的弊端很快顯顯露來，到了二十世紀二十年月初，“教導掉敗”“教導破產”之類的話語觸目皆是。蔣夢麟嘆道：“我們辦教導的人，近來真覺得日暮途窮了。從前我們以為政治不良，要從教導上用工夫，養成人材，往改進政治。近年以來，政治愈趨愈紛亂，教導界經濟上和心思上，都是以受莫年夜打擊，不單經濟破產，精力上破產的征象，已漸漸裸露了。于是數年前‘只講教導，不談政治’的科學，漸漸兒打破。”［4］蔣百里更劇烈地抨擊道：“自廢陳腔濫調、廢科舉而有二十年來之教導事業，凡所以除舊也，而舊之弊無一而不蒙受，而良者悉往矣。凡所以布新也，新之利未嘗見，而新之弊乃千孔百瘡，至本日而圖窮匕首現矣。”［5］陳東原則不無嘲弄地稱：“現在的教導界只要三種現象：第一是窮；第二是窮了還要辦學堂；第三是因為多辦學堂而更窮。這時候的教導家，正似乎撐持門面的寡婦，明明了解現在的教導不過是在應付，卻舍不得一下就松了手斷了氣，總之還以為好日子在后頭了。”［6］
在此情況下，“中國人開始在中國與外國、傳統包養條件與現代的關系中,把新教導作為一個整體進行反思”［7］，由此產生了各種具體的教導改造計劃，書院為此中之一。書院被視為與西式學校相對立的概念，學界廣泛用這一方法定義書院。毛澤東即稱：“要曉得書院的好處，先要曉得學校的壞處。”［8］陳豪楚認為：“通俗言書院與學校之最年夜異點地點，學校重情勢之整齊劃一，于統一之中，求個別之發展；重學術之本質，而蔑視人倫師表之義。書院則重自動研討之精力，作個別之指導，而不責備體之一統；其師生情義之重，足以樹立全國之師表。……而書院之精力，亦且駕乎學校而上矣。”［9］舒新城亦指出：
我以為中國舊教導軌制,在組織上雖不曾留意團體活動,在教學上雖有極分歧道理之處，……但是其軌制之全體固有為現在新教導軌制所最缺少的三種要素：即(一)學費以大家之才能為準則，學校且有恒產，非如現在之劃一納費與無恒產。(二)師生的關系為“人”的，非如現在之為“軌制包養故事”的。(三)教學重個人才能，不如現在之以團體為單位，相互牽制。此三種精力之有無，實系新舊學校最年夜之差別，亦即我們研討中國教導所當特別留意的問題。舊學校軌制之有此三種精力，與新學校軌制之缺此三種精力，我想凡經過私塾書院及現在學校生涯的人，若留心將其過去的經驗詳為檢查而比較之，便會有完整確定的謎底。［10］
具體而言，對西式學制的反思和批評觸及教學法與教學組織情勢、學校內內部關系、教學內容以及教學後果等各個方面，這些方面成為新書院概念內涵的基礎結構。西式學校在教學法上著重于講授法，“其傳授之方式專以灌輸知識于生徒為獨一之方針，事事以教師為主，以生徒為客，一切活動悉為教師所奪。其視教室一如教師活動之舞臺，非生徒所能登也”［11］。章太炎認為“今之學校，學校包羅萬有，教師滾滾講述，學子屏息奉手，其切于自修者闕如”。在他看來，學問之事，“書多而文義淺露者，宜各自閱覽。書少而文義深奧者，宜教師講解”。他聯系到新的學科制，認為分歧學科應該應用分歧的教學法：“一種學問，先后有條理可尋，非先通一關，第二關決難通過的，這一種，非請教師講解不成；譬如各種科學，以及以前所謂‘小學’之類都是。至于書籍眾多，沒有條理可尋，并且他的功用，在乎感化而不在乎條理的，這一種，不須講解，只須大家本身觀覽即可。”［12］謝國楨亦認為分歧層次和學科在教學法上應有所分歧：“在高中以下，課業問學，須在講解；中學以上，文科講解以外，在于實習。理科講解一途，實不甚需要。在于指導學子應讀何書？應習何課？詮釋疑難之問題，矯正研治之舛誤，……學子聽傳授講書，猶如觀眾之聽劇，某也講解明白，某也態度詼諧，此于教學法上或有值得留意之處，而于學術何關？”［13］而在胡適眼里，講授法“乃是歐洲晚近才發明的濟急方式，不過是一種‘灌注’知識的便利法門，而不是研討學問和培養人才的適當辦法”。［14］
西式學制的教學組織情勢是班級制和年級制，相對于傳統的個別教學，形成了“教導的機械化”，消磨了學生自動及獨立求學的精力。梁啟超批評“今之學校，科目求備；而各科皆懸一程準，課此中程不中程。雖智力體力較劣下者，非勉及于程焉不成；其優異者亦及程而止，程以上弗授也”，“情勢若軍隊然”，對“優異者”及“劣下者”皆晦氣。［15］毛澤東指出，學校的最年夜缺點“是用一種劃一的機械的傳授法和治理法往戕賊人生。人的資性各不雷同，高才低能，悟解迥別，學校則全不論這些，只曉得用一種同樣的東西往灌給你吃，……自有劃一的傳授，而學生無完整的人道；自有機械的治理，而學生無完整的人格”。［16］舒新城認為，“現在的學校則以團體教學為本位，……集賢、不肖于一堂，而以統一的方式講解討論之”，“此種方式在受業時固不克不及使個性不受拘束發展，出校后則因畢業之自滿而缺少追躡的精力，遂致虛驕自喜，不事盡力”。［17］與之對比，“重視自修而不重視講授”“倡導自動的研討而不重視被動的打針”［18］的書院教學獲得了胡適的高度評價。
清末以來的新教導借鑒東方現代國平易近教導體系，學校為行政部門所把持，沒有辦學自立權。章太炎早在1910年即敏銳指出，西式學制下教導無法有用開展，“因為學校不論在公在私，都受學部管轄，硬要依著學部的章程，在外又還要受提學使的監督”，教師淪為教導行政官員之屬吏，“智識高的人，反做智識短淺的人的屬員”。［19］平易近國初年，教導行政化愈演愈烈并深刻學校內部。黃炎培在1913年提出：“縣行政長官之于教導佐治職也，市、鄉長之于學務委員也，學校掌管者之于校長也，校長之于教員也，豢其故舊交游，其人亦受豢而不自疑者有之；位其所憚者、所不我忤者有之；等而下焉，務取廉值，不問其人若何者有之；茍求無事，不問其人若何者有之。”［20］蔣百里認為，新教導徹底掉敗的本源“乃在挾教導為國家事業之一之名，而將教導行政之權擴年夜，使教導之本體，日日萎縮于行政之下，而學問二字，一方既見棄于國家，他方復見棄于社會”。［21］教導行政化導致新教導飽受混亂政局的牽連，教導經費極端缺乏，教導界在二十年月興起一股請求經費獨立與行政獨立的“教導獨立”思潮和運動［22］，教導獨立成為新書院概念內涵的主要方面。盛郎西在對宋元書院的研討中感歎道：“嗚呼！講學不受拘束、經濟獨立，此非本日學者所盼望者乎？稽之史冊，固有前規。凡古人之所虞，何難道古人所見及者乎？”［23］
教導行政化改變了學校與教師之間關系以及師生關系的形態。在學校，“教師之來，系學校校長聘之而來，他只對校長負責任。他忠于其職，有校長獎勵之；不忠于其職，有校長懲戒之。而校長對于官廳負責，故教師直接對校長負責，間接對官廳負責。……教師之一切獎懲均須假學校之名以行之。故教師與學生之間都只在前言的學校上發生關系，人與人之間完整不發生關系”。［24］辦教導淪為“開商舖”,“教導家把本身當做商品，賣給學生”［25］；“年夜多數的教員，到了包養甜心時候來上講堂，鐘點講畢，他的責任即盡于是。學生有無心得，能否用功，他是不暇過問的。每有一科畢業，學生與教員，彼此仍見面如路人的”［26］；“學校商舖化，掉其所以為學校矣。教師商人化，掉其所以為教師矣。學生顧客化，掉其所以為學生矣”［27］。梁啟超對此有深入的批評：“其學業之相授受,若以市道交也。學校若百貨之廛教師傭于廛,以司售貨者也,學生則挾貲適市而有所求者也。買賣而退,不復相聞問。學生之與教師,若陌路之偶值；甚者教師視學校如亭舍也”，新教導“成為物的教導,掉卻人的教導。”［28］與之對比，“師生間以學問相商討，德性相砥礪”［29］的書院喚起了學界的懷想。
與師生關系的變化相關聯的是教學上訓導（亦稱訓教、教導）分離，僅重視知識教導而忽視人格教導，“教員對于學生，但負知識上的責任，而不負操行上的責任”［30］，“教師與學生之間，只要書本知識之傳授關系而無人格上之濡染感化”［31］。謝國楨稱：“昔者吾嘗聞人格修養之一語，今者已闃乎無聞矣。所講者，知識也；所授者，科學也；談及修養，則群相笑之。”［32］這就形成在教學上“所得的結果只得了些畸形發展的人，而未得整個發展的人，未得健全的人，不克不及養成圓滿的人”［33］；“學生包養網車馬費多成為個書白癡，與實際的生涯形態，隔絕很遠”，“做純粹的學者不夠格，又不屑與普通人為伍，結果只成了高級的地痞”［34］。梁漱溟指出，當時的青年學生“大要包含兩類人：一種是墮落不自強的，在學校里就鬼混，畢業后憑一紙文憑謀個差事賺錢揮霍；一種是自負自強的，而又常難免因人生問題，社會環境而確許多感觸，甚面陷于煩悶苦痛之中而不克不及自拔”［35］。人格教導也成為新書院概念內涵的主要方面，如劉伯驥所言：“中國過往純為人格教導，在人格教導之中，教師的情知意常為生徒的榜樣，教師的精力生涯與生徒的精力生涯融為一片，而教師的位置包養網dcard還處在生徒精力生涯的中間。書院軌制可以說是中國教導的縮影，故書院師生關系也可為中國人格教導的縮影。”［36］
此外，西式學校采用學費制且價格昂揚，形成布衣後輩進學困難。張廷灝即稱：“現在各學校底學費，每年多的要數百元，少的也要數十元。試問普通布衣能夠出得起這許多學費嗎？……所以近代教導，無論何人，都不克不及不承認彼是貴族式教導。”［37］劉伯驥研討并確定書院軌制的主要動機即在于其求學中遭受的貧冷問題，他說：“我原來是一個清冷的學生，由中學而年夜學，差未幾端賴自力維持，而學費常發生問題，使我深切的體認中國教導軌制與社會經濟才能的差距，實在差得很遠。……單就中國從前社會所反應的書院軌制，學費養士的規制，能夠給與清冷學子培養的機會，這一點殊值得我們研討參考。”［38］
由上述剖析可見，書院被視為與西式學校相對立的概念，對西式學校包養心得軌制的批評和反思成為新的書院概念內涵的主要原因。新的書院概念包括豐富的要素，在教學法及教學組織情勢上是啟發式教學、個別教學、不受拘束講學、不受拘束研討，在學校內部關系上是教導獨立、教導自治、經濟獨立，在師生關系及教學內容上是尊師重道、訓教合一、人格教導，在學費問題上是學費養士、教養合一。
二、思惟佈景：道爾頓制與導師制的傳進
由于西式學制弊端的凸顯，學界紛紛發布各種改進辦法，書院在此過程中成為學校教導改造的軌制及思惟資源。楊昌濟是較早從此角度展開反思與實踐者。1914年，他將雅禮學校之教學法與書院教學法作類比：“英人之教法在于獎勵學生之自動，以養成讀書力為務，頗與吾國從前之傳授法類似。如從前之書院，山長絕無集生徒講授之時，惟定期出題評定課卷罷了。”此后他開始嘗試用書院之問答法、札記法等“改進傳授法”。［39］但是直到二十世紀二十年月，學界才開包養合約始真正關注書院。舒新城在1927年看到，“近數年來，國人對學校軌制發生問題而思另辟途徑的，已非一人”，對書院的倡導為主要途徑之一。［40］這種倡導，其關鍵的思惟佈景在于american道爾頓制、英國牛津和劍橋年夜學導師制等教學軌制及其背后教導理念的傳進。
二十世紀二十年月初，源自american的道爾頓制經舒新城、余家菊等倡導而風靡一時。余家菊有感于“自班級教學發生以來，師生間的往來，多為公眾的而少私家的接觸，多為單方面的而少情義的路況”，師生都繁忙于情勢化的教學包養ptt中，“沒有真正的商討、不受拘束的談論”，是以他盼望用“道爾頓制”將教師與學生從情勢的、整齊的、機械的教學中束縛出來。［41］在余家菊看來，“道爾頓制之精力在于個別學習，在不受拘束”［42］，而“私塾精力即個別教學與包養意思本身盡力之精力”［43］。他認為道爾頓制與中國傳統的教學組織情勢存在類似性：
在私塾中，其教材誠然謬誤，其方式則何嘗是強行灌輸，何嘗是教師事事代勞？其年齡稍長的學生，教師對之除了考績而外，別無干預。其才能分歧之人，更是不受拘束盡力，絕無受人牽制之累。其精力，其特點，不是與本日之達爾登制仿佛嗎？是故吾國而欲采用達爾登制，則盡可名之為私塾精力之復活。吾人于廣求歐化醜化之際，而無意中遇著了與吾國舊物相仿佛的東西，其令人高興，何待乎言？［44］
余家菊此說影響頗廣。舒新城即稱：“因余家菊師包養ptt長教師曾經說過道爾頓制底精力有幾分和中國從前私塾底類似，便有人寫信來勸我倡導書院制，與其說倡導外國舶來品，何不極力倡導國貨。”［45］胡適表揚書院制的思緒亦同于此。他說：“我為何講這個題目？因為古時的書院與現今教導界所倡的‘道爾頓制’精力大要雷同。”在這個題為《書院制史略》的演講中，他指出：“書院之真正的精力唯自修與研討，書院里的學生，無一不有不受拘束研討的態度，雖舊有山長，不過為學問上之顧問；至研討發明，仍視常日自修的水平若何。所以書院與本日教導界所倡道爾頓制的精力雷同。”［46］因胡適之倡導，此觀點成為風行的意見。
道爾頓制與私塾、書院的某種類似性在教導學界帶來了極年夜的思惟束縛後果。正如余家菊所言：“吾人既感覺用班級法之苦楚，又因妄自尊大而不敢追思固有之舊法。道爾頓制傳來，年夜可解除吾人精力上之梏桎，而使吾人敢于回思從前所視為陳腐缺乏道之私塾制與書院制。”［47］投身舊式教導十六年的舒新城也有同感：“我幾于無時不是過思惟與行為相互牴觸的生涯。但因為社會成訓的壓迫，雖然懷疑舊式學校的辦法，雖然經常回憶書院講學的風味，但是決不敢倡言打破現教導軌制，更不敢倡言回復書院式講學方式，只想在西洋的新方式中求得想像的地獄。”［48］因為道爾頓制的“加持”，書院逐漸扭轉了負面與落后的舊抽像，從頭回到學界的視野。
以牛津年夜學、劍橋年夜學為代表的導師制的傳進亦起到同樣的後果。林語堂說：“現代教導，一塌糊涂，但改進固未易，顛覆亦不成能。治此病惟有兩法，一治標，二治標，……治標談書院軌制是不可的，因為此是國貨，談之便是掉隊，是風雅，是布爾喬亞。但換一個項目，名之為牛津式教導，卻無妨事，沒人敢罵。”［49］林語堂詳細介紹了“牛津式教導”，并說這種教導形式令他追憶起書院：
牛津年夜學是理論上很有弊病的一種組織。所希奇者，這種理論上很有弊病的組織，仍能使學者達到年夜學教導最純正的目標，仍能產生一種談吐風雅德學兼優的讀書人。在我國看慣了充滿“學分”“單位”“注冊部”“補考”“不合格”現象的american式年夜學的人，也許要認為這太玄奧難懂了。可是一回憶我們現代書院的教導重視師生旦夕的薰陶，講學的風氣，又想到書院中師生態度之閑雅，看書之不受拘束，又其成績之遠勝現代年夜學教導，也就可以體悟其中的真秘罷。［50］
二十世紀二十年月，導師制逐漸被視為解決西式學制中訓教分離問題的主要手腕。1925年，任鴻雋和陳衡哲指出，“東方年夜學的教法，至多有兩個分歧的情勢。一是年夜規模的講授制，一是導師制”，而導師制是解決當時中國年夜學掉敗的兩年夜病源之有用途徑，即“教員對于學生的不負責任”及“學生缺少研討學問的精力”。他們認為導師制與書院中的師儒講學之制頗有類似之處：“中國書院的組織，是以人為中間的，往往一個年夜師以講學行誼相號召，就有四方學者翕然從風。不單學問上有相當的研討，就是風氣上也有無形的轉移，如白文公的白鹿洞、胡安寧的湖州，都是一例。”是以他們提出“參合中國書院的精力和東方導師的軌制，成一種新的學校組織”。［51］同年末，清華年夜學開辦國學研討院，最先將此建議付諸實踐：“本院聘宏博高深、學有專長之學者數人,為專任傳授。常川住院,任傳授及指導之事。”研討院宣稱：“本院略仿舊日書院及英國年夜學軌制：研討之法，重視個人自修，傳授專任指導，其分組不以學科，而以傳授個人為主，期使學員與傳授關系異常親密，而學員在此短時期中，于國學根柢及治學方式均能確有所獲。”［52］此處將書院制與導師制并列，其關鍵在于兩者在師生關系形態上具有類似性甚至分歧性。
1929年，上海年夜夏年夜學奉行導師制，此后陸續有學校奉行之，成為當時教導界之主要潮水。1930年，上海市教導局訂定導師制辦法，“令市立各中等學校按照辦理”。［53］1932年，全國高級教導問題討論會通過議案，認為“現在包養金額學校教導一個最年夜的弊病在于著重課堂內智識的傳授而忽視課外生涯的指導”，提出“各年夜學傳授除授課之外，對于學生應負指導之責，換言之，就是‘教’、‘訓’不應分炊；各年夜學應實行導師制”。［54］1932年，江蘇省教導廳頒布《江蘇省縣中學教訓合一試行辦法》［55］；1甜心花園938年，教導部頒發《中等以上學校導師制綱要》宣稱：“本部為矯正現行教導之偏于知識傳授而忽于德育指導，及免去師生關系之日見疏遠而漸趨于商業化起見，特參酌我國師儒訓導舊制及英國牛津、劍橋等年夜學辦法，規定導師制，令中等以上學校遵行。”［56］導師制上升為全國之教導政策。在導師制奉行過程中，書院作為軌制及思惟資源被充足激活，“訓教合一”被視為導師制與書院制的主要配合點之一。如歐元懷指出：
我們回憶過往新教導軌制未實施以前，全國在書院軌制之下，師生相聚一堂，教師視學生如門生，教導為懷。學生視教師如父兄，崇拜備至，真令人有今昔之感！我們了解過往書院里的師長，是門生整個生涯的指導者。他們不僅傳授門生以經史上的知識，對于門生的思惟行為以及一切做人之道，亦每加以切實的指導。他們平時對本身修養及操守，亦很是謹嚴，故門生對于書院里的師長，均至為敬佩。［57］
王士亨歷數西式學制訓教分離之害，認為“反觀吾國古制（書院、私塾），門生慕師長教師而請業，師長教師度門生之資性而因材以施教。師之視生，有若愛子；門生侍師長教師，無異生父。雖事出于古，亦有可取者也”；“‘教訓合一’之說，導師之制，應運而起矣。導師之制，有類吾國古制，創自英倫，行諸歐美各年夜學，吾國亦有行之者矣”。［58］張君勱亦將訓教合一視為書院制與導師制之配合點，指出：
西洋教導著重“知”的方面，即學問方面；中國古時教導，著重“意”的方面，即品德方面。……劍橋、牛津兩校，不單重智識，并重視“做人”，重視學生生涯。牛津、劍橋的教導軌制與精力，和中國現代的書院軌制相仿佛。學生的人品，為院中所常留意的事。惟彼所謂人格教導，較諸吾國宋代之書院，不克不及不說他的訓練是太粗淺。中國書院最發達時，如宋如明，每個書院總有一個年夜師做主腦，一方面談知識學問，一方面仍不忘涵養品性、扶植人格。［59］
總而論之，在二十世紀二十年月，道爾頓制和導師制傳進中台灣包養網國并被視為解決西式學校軌制偏于講授、教學及治理機械、訓教分離等弊端的主要方法，書院與道爾頓制、導師制之間的某種類似性為書院復興奠基了思惟正當性基礎，諸如強調不受拘束講學與求學、師生感情親密以及訓教合一等成為新書院概念內涵中的焦點要素。如王鳳喈所言：“負責的山長對于課程，有詳細的指定，有按期的講演，對于作文，有精細的修改，對于行為有適當之指導，均以適合個人的需求為主，細考其制，頗與近日之道爾頓制附近。”［60］
三、概念重塑的難題：本質主義與歷史主義的對立
現代學術意義上的中國教導史研討于二十世紀初興起，但是其時教導史研討之重心在于教導人物及其教導思惟、科舉制及中心及處所各式官學（亦稱學校）等，對于書院或未說起，或僅寥寥數語罷了。直到二十世紀二十年月，隨著“書院熱”的興起，書院史才成為教導史研討的主要內容。這就意味著新的書院概念是在書院史研討充足展開之前構成的。這個重塑的書院概念與書院歷史實踐之間存在較年夜的割裂，這種割裂隨著書院史研討的推進愈加清楚。如陳東原指出：“現在人戀慕書院的不過兩種態度，一種說他的教學軌制好，符合現在的道爾頓制，又符合現代的希臘‘學園’；一項說他的經濟組織好，有了基礎金便可辦起來，可不受政治的影響。在我研討的結果覺得這兩項都有點不年夜靠住。”［61］這種割裂反應出本質主義與歷史主義兩種思維方法的對立。
本質主義的思維方法認為現象具有廣泛的永恒的本質，不因時空變化而變化，通過抽象可以把復雜的現象簡化為一套簡明的理論邏輯，賦予現象以統一性的意義、屬性和價值，同類的現象都可以用這一本質進行說明。與之相對，歷史主義的思維方法認為現象的具體性是第一位的，本質必須從現象的具體存在中觀察與歸納出來，一旦對歷史現象進行邏輯歸納并上升為本質性的定義，必定會形成對現象的“曲解”或許部門“排擠”。是以必須放棄對包養條件本質的終極定義，將對現象的掌握置于具體的歷史語境中。兩者之間的對立表現在具體性與抽象性，特別性與廣泛性，差異性、多樣性與統一性，邏輯敘述與歷史敘述等方面。（“本質主義”與“歷史主義”的概念應用今朝多在哲學及文學研討領域，參見張法：《論東方現代哲學的兩年夜難題》，載《貴州社會科學》2010年第5期；賈奮然：《本質主義與歷史主義的悖論》，載《浙江社會科學》2002年第1期；馮拂曉：《文學研討中本質主義與歷史主義對立的知識學本源》，載《中國文學研討》2010年第1期。）
隨著書院史研討的推進，學界逐漸認識到歷代書院的復雜性和歧異性。如劉伯驥指出：“考唐、宋、元、明、清五朝之中，書院性質，各有分歧。一、唐代及北宋書院，為躲籍校書之所，非講肄之地；二、南宋及明代書院，多為理學家私營，用以闡明心性義理之所；三、元代及清代書院，除極少數私營外，年夜多數為官立或公立，以為學子講肄之所，尤其元代書院，且列進官制，山長受官職與官俸。”［62］
以宋代書院為例，其效能有教導、學術、宗教等方面。書院的教導效能最早遭到重視，早在1910年，戴克敦于《教導史講義》之“宋之教導”中稱：“其有不以學校名而性質與學校相類者，則有書院。當時之最著者則曰白鹿洞書院、石鼓書院、應天府書院、岳麓書院，生徒之盛，教法之良，亦不亞于學校也。”［63］周予同將宋代書院軌制的創興視為“學校軌制的演進”，書院為“特別學校”之一，“它不僅在中國學校軌制沿革史上放一異彩，並且對于中國的社會組織、學術思惟及政治問題都發生親密的主要的關系”。［64］因年夜儒及生徒湊集而講學，書院遂發展為“學術上之重心包養一個月價錢”，其學術效能凸顯，“北宋時有白鹿洞、岳麓、應天、嵩陽、石鼓等書院。南宋時以諸年夜儒多講學于書院，書院增設者漸多。其性質有私立者，有私有者；其講學之法或由仕宦延師，或由主者自教，或別請年夜儒，其學生則類皆淡于榮利，誠意講求學術之人”［65］。宋代書院的宗教性也非常凸起，書院是受釋教徒禪林制影響而產生的，“因講學而樹立書院，也同釋教徒開堂立寺普通”［66］，“並且當時在書院講學的多為著名之士，其講學主旨為理學，儼然有宗教的精力”，“其院舍情勢皆為祠宇性質”［67］。祭奠為宋代書院最為主要的事業之一，具有宗教意味。書院多“取先儒之有好事于圣門者從祀之”，“祠享前賢的目標欲激發學生回想前賢的偉年夜，以增進個人品德的修養”。［68］吳景賢指出：“書院中之祠祀，視為極其主要之設施。……此種舉動，由概況觀之，似近于科學，實則甚有嚴重之意義。簡要言之，亦有兩種不成磨滅之特點：一是關于祠祀自己，用前賢前賢之偉年夜人格，懸作后進治學修身及一切素養之標準；一是關于祠祀副產，藉祠祀先賢之盛大典禮，得使學者習禮社交有實際練習之機會。”［69］
歷代書院在效能上有教導、學術、宗教、政治之分歧，在學術取向上有理學、時文、經史詞章、科學之分，在軌制上有會講式、考課式、宣講式等多種類別，在內部關系上又有官立、私立、半官立之分歧。分歧時代的書院各有其時代特點，統一時代之書院亦有其廣泛性及特別性、整體與部門之分立。書院歷史實踐的復雜性使新的書院概念碰到挑戰，維護其穩定性和自洽性成為難題。平易近國學者處理這一難題重要有三種方法。
一是從頭確立與解釋書院典范，宋明書院特別是以宋代白鹿洞書院為代表的理學家講學之書院被視為書院之代表。胡適稱：“白鹿洞在歷史上占有一個特別位置，有兩個緣由。第一，因為白鹿洞書院是最早的一個書院。……第二，因為朱子重建白鹿洞書院，明定學規，遂成后世幾百年‘講學式’的書院規模。宋末以致清初的書院皆屬于這一種。”因朱熹所定白鹿洞規“簡要清楚，遂成為后世七百年的教導主旨”。［70］蒙胡適指導，陳東原的教導史研討即以白鹿洞書院為肇端點，作《廬山白鹿洞書院沿革考》并經胡適審閱發表。（見陳東原：《廬山白鹿洞書院沿革考》和《廬山白鹿洞書院沿革考[續]》，載《平易近鐸雜志》1926年第1期和第2期。）他認為宋代書院的精力有二：“一是自動的講學，一是反科舉。書院的復興，以朱熹之重建白鹿洞書院為首創。”［71］胡適對于白鹿洞書院的認識也成為普通之觀點，但是對白鹿洞書院的懂得多脫離了歷史語境。盛朗西稱贊《白鹿洞學規》：“其以博學、審問、慎思、明辨、篤行五者為為學之序包養情婦，頗有類于晚世之所謂科學方式也者。即杜威博士論思惟之五歷程，恐亦不過乎是。而其教人專看人之自覺自動，并不取干預主義，尤合晚近教導思潮。”［72］對于不合適新典范的書院實踐，多被視為“名不符實”“著名無實”而不納進討論視野。［73］典範者如陳東原所言：“自動的設立講學與反科舉的精力，是書院不朽的靈魂。假如掉了這兩種精力，而僅包養甜心僅保有書院的軌制，那也不配算作書院的。”［74］朱希庵亦稱：“總觀歷代書院之興，或由私家疾于科舉之風行，而極力倡導，以為講學之所；或由君主明令設立，半欲羈縻士類，半以移風易俗，竟常與舉業相混，寖漸掉其書院之本意。”［75］支才庸認為清廷的嚴厲政策如制止聚徒講學、書院生徒由官包養ptt府稽察等，“無疑宣布了書院的逝世刑。過往獨立、不受拘束研討的精力，至此全掉”。［76］
二是對書院進行區分，分離抽象與具體。劉伯驥強調：“書院之為功為罪，不在其軌制內容，而在封建社會之學術與政治的本質。因為書院軌制之由無意的以致于有興趣的過程，或由不受拘束的以致于干預的變革，其關鍵全在封建社會的政治與學問之升沉或蛻變而決定。所以書院軌制之內在變態—流弊，我們只求諸封建社會之原形來解釋。”由此出發，他抽象出書院四點“內在質素或價值”，分別為尊師重道、供廩養士、自動研討、訓教合一，并特別表揚之。［77］在周書舲看來，“雖然所謂院址、經費、職員、學約、規則、供祀、學費，皆書院情勢方面，可以廢除者。至于圖書、講演、方式、學風，皆書院之精力方面，不成以廢除者也。今其情勢，雖已銷減，而其精力，則歷萬古而常新”［78］。通過這種情勢與內容、軌制與精力的區分，對于書院本質性特征的歸納得以抽離具體的歷史語境包養網dcard與歷史實踐。
三是分包養情婦歧人物基于現實的分歧需乞降思惟的分歧傾向，在具體語境對書院歷史采取機巧的態度。如基于教導獨立的需求，學界強調書院的私學性質，認為“書院教導不受國家拘謹，師生得不受拘束講學，且經費亦年夜率由私家或處所籌集，不用仰給于當局”［79］。好比王鳳喈剖析書院制之特點，“第一教導經費由私家捐助或處所供給,不依賴當局,不比有司奉詔旨所建之學，時作時輟，等于具文”，認為“宋元以來之書院，多系私家團體設立，受當局及處所人士之贊助。各代書院，多帶有獨立性質，樹立特別學風，為當時之領導；甚且評論時人，參與政治”。［80］陳登原強調：“考書院之精力，惟在私家講授，無學官冷迂習氣，并此而不存，則書院真不如無有矣！”［81］出于樹立儒教的需求強調書院的宗教性，書院幾被視為儒家之“教堂”，陳煥章指出：“朱子為儒教之馬丁·路得，其白鹿洞書院為儒教之嚴重建設，然朱子于此，蓋亦多費心力，其發起之初念，亦因有感于老佛之宮之盛而為之，今其遺文可考見也。”他還說：“蓋儒教會之講習部，本以《白鹿洞學規》為規則，于白鹿洞之歷史，不克不及不考，而吾輩之創建總會堂，又并非包養app模擬外教，實乃底本朱子，故今特先引朱子之說，而后以愚見疏明而推論之。”［82］
通過以上三種方法，學界暫時彌合了新的書院概念與書院歷史實踐之間的割裂，包養行情即本質主義和歷史主義之間的割裂。書院史研討在呈現書院歷史實踐的復雜性與歧異性的同時，一方面并未動搖業已構成的新書院概念內涵中焦點要素的位置；另一方面則為新的書院概念貢獻了豐富的歷史依據，書院概念重塑的歷史過程基礎完成。
書院概念的重塑過程實際上也是一種新教導計劃的摸索過程。在平易近國時期，新的書院概念為新書院的實踐與學校教導改造供給了主要的理論指導。無論“書院式之研討院”如北京年夜學國學門、清華年夜學國學院，還是“書院式學校”如無錫國專，抑或私家講學之書院如復性書院、平易近族文明書院等，各有特點，都是在這一新的書院概念影響下的實踐。（參見謝國楨：《近代書院學校軌制變遷考》，支出《張菊生師長教師七十誕辰紀念論文集[抽印本]》；陳平原：《傳統書院的現代轉型——以無錫國專為中間》，支出《中國年夜學十講》,復旦年夜學出書社2002年版；洪明：《略論現代新儒家對書院精力的繼承和闡揚》，載《現代年夜學教導》2006年第4期。）這一新的書院概念有必定的局限性并遭到一些批評。如康有為批評：“如中國舊學以孔子之道為主，師弟皆以道為學，故能尊親，非為書院制能為此也。”［83包養網比較］錢穆亦稱：“近人亦有目擊年夜學教導之弊端，而不克不及洞察其癥結地點，遂倡導恢復宋明書院舊統者。然書院亦已陳之芻狗，非如海上靈方，百病皆效也。……書院制所特勝于現行年夜學者，在其規模之狹小，師生有親切之味，群居包養網單次無叫囂之習。”［84］當代中國的書院實踐正呈現如火如荼之勢，學界對于書院的懂得在基礎上延續了平易近國時期重塑的書院概念的同時，增添了一些新的提法。例如在年夜學書院制的實踐中，書院制的基礎內涵是導師制、通識教導、住宿學院制，雖然在提法上有所分歧，內涵與過往基礎上是分歧的，這也為年夜學書院制的實踐埋下了隱憂。（見郭俊：《書院制教導形式的興起及其發展思慮》，載《高級教導研討》2013年第8期；劉海燕、陳曉斌：《中國年夜學三種書院教導形式討論》，載《年夜學教導科學》2018年第2期。）新的時代和語境之下，既有書院概念的局限性尤其是其與書院歷史實踐之間割裂的問題愈加凸顯。是以，必須加強理論自覺，摸索歷史與邏輯相統一的書院概念，才幹為當代中國的教導改造及書院建設供給有用的理論指導。
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